3. Как метакогниция выстраивает схемы

Когда-то мы все были первоклассниками. Еще с трудом абстрагировались от Феди в виде хулигана с чубчиком и карманами, пользовались сначала настоящими конфетами, потом палочками. Честно пыхтели, пытаясь постичь сакраментальное «в два раза больше», и впервые трудовым способом складывали 8 и 4 с переходом через десяток. Вышеизложенная задача про конфеты была серьезным познавательным... как это по-русску?... challenge, и требовала к себе буквально СТРАТЕГИЧЕСКОГО отношения... Осознанного. МЕТАКОГНИТИВНОГО, не побоюсь этого слова. :)

Самую «внешнюю» часть метакогниции, требующую осознания МЕСТА задачи в общей структуре знания, брали на себя тогда полностью взрослые:
они сообщали нам – чаще не прямо, а косвенно, при помощи организации занятия и контекста, - что мы решаем задачу, по математике, хотим получить единственный правильный ответ.
Если задача была новая или в ряду новых, мы также получали информацию об увеличении сложности задания.

Из контекста всегда следовало, что ТЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ знания, которыми мы уже обладаем, будут ДОСТАТОЧНЫ, чтоб мы могли освоить и эту задачу.
И еще: мы в нашей культуре, как правило, заранее понимаем, что целью нового знания такого типа является СХЕМА задач, а не конкретная задача. Это уже даже первоклассники в нашей культуре понимают: что решение задач про конфеты – это не информация про положение конфет в карманах Феди и Оли. Это СПОСОБ решать задачи ТАКОГО ТИПА.


Вы напрасно думаете, что это так уж очевидно. У меня в практике был замечательный случай с эфиопскими студентами. Речь шла о группе репатриантов С ДИПЛОМАМИ ЭФИОПСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕХНИКУМА (полное среднее специальное образование, 12 школа +3 или 4 года техникум). Они изучали иврит в ульпане педагогической семинарии Давид Елин в Иерусалиме. Язык иврит знаменит своими «биньянами», то есть, строго математически организованной системой спряжения глаголов семи разных видов. Зная правила, можно отнести глагол к нужному спряжению и проспрягать его, даже не имея понятия о его значении. :)

И вот во время проверочной работы разразился скандал, совершенно неожиданный для опытного преподавателя. Студенты возмутились, что на контрольной им были даны для спряжения глаголы, которые НИ РАЗУ НЕ СПРЯГАЛИСЬ на занятиях. Часть из этих глаголов им была превосходно знакома по обыденной жизни, но это не играло роли: с точки зрения студентов, ИХ СПРОСИЛИ О ТОМ, ЧЕМУ НЕ УЧИЛИ. Ну, примерно, как если бы мы изучали умножение на яблоках и ящиках, а потом на контрольной предложили бы подсчитать конфеты в коробках. КОНФЕТЫ МЫ НЕ ПРОХОДИЛИ! – сказали эфиопские студенты...

Впоследствии, ближе познакомившись со СТИЛЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ в эфиопских учебных заведениях, мы поняли, «откуда ноги растут». Там господствует система устной последовательной передачи информации по принципу: слушай внимательно, вопросов не задавай, запоминай как можно больше, повторяй как можно точнее. Все. Поэтому информация воспринимается БУКВАЛЬНО, не категоризируется и не структурируется, отсебятины никакой: рассказывали про яблоки - так и спрашивайте про яблоки, а про конфеты во вторник отдельно.


Возвращаясь к нашим первоклассникам. Наши другие. Они уже знают: учимся решать ТАКИЕ задачи. Не ЭТУ – ТАКИЕ. Это наш когнитивный стиль, слава Б-гу. Пошли дальше.

Если мы еще не научили наших детей разумно записывать полученные данные, подкреплять их схемами – мы учим их сейчас. Если уже учили – помогаем подобрать правильный вид схемы, проверяем ее.

Дальше – по разному. Есть дети, которые уже знакомы с очень общей идеей ЭТАПИЗАЦИИ решения задачи. Они вполне могут сами предложить стратегию, то есть, составить план: сначала мы можем... А, нет... Это мы не можем... Но может быть...

Прикидываются этапы. Если есть несколько вариантов, они могут быть проговорены: ты так, а я так, тоже хорошо. (Совершенно невозможно у эфиопов).

Обсуждаются необходимые вычислительные навыки. Например, моя дочка иногда с места в карьер начинает вопить: ЭТО НА ДЕЛЕНИЕ! МЫ ЕГО ЕЩЕ НЕ ПРОХОДИЛИ! :)) То есть, она уже видит, что НА ДЕЛЕНИЕ: «в два раза меньше», например, указано в условии. Обсуждаются возможные затраты времени: «До твоего мультика полчаса, давай работай, а то не успеешь».

Потом начинается выполнение по этапам, контроль и оценка качества своей работы... С усилиями выполняются вычисления:

- Восемь! И четыре! Это! Я знаю, надо добавить до десяти! Два до десяти! И еще два!!!...

Я этого вообще-то не люблю, лучше , чтобы это было уже автоматизировано, но увы, бывает всяко...
Наконец, дите добирается до «щислывого конца», радостно кричит, что оно уже все умеет, и тут же получает в зубы задачку про апельсины в двух бочках. :) «Для закрепления навыка». Возмущается, снова быстренько окидывает взглядом необходимые этапы трудов, и все сначала с меньшей помощью старшего. :)


Выделяя СТОРОНЫ метакогниции, я бы как раз остановилась на восьми таких вот пунктах, которые потом буду обсуждать более подробно каждый:

1. Формулировка задачи, вопрос задачи, количество и качество возможных решений задачи

2. Я-решающий задачу: что я могу? Могу ли я это? Каковы мои предыдущие знания, память, способности?

3. Ожидания от процесса решения: откуда куда он будет двигаться, какие действия будут в него включены, сколько времени это займет, каков должен быть ожидаемый результат?

4. Какие дополнительные материалы или консультации мне могут понадобиться в процессе, чья помощь, какие вспомогательные построения я должен буду сделать (смыкается с темой психологических орудий, которые, видимо, тоже придется хотя бы коротко затронуть)

5. Собственно стратегии: как организовать мышление, как спланировать процесс решения. Отслеживание прохождения этапов (мониторинг) во время выполнения.

6. Контроль – рефлексия качества.

7. Осознание результата – что вышло, зачем это сделано, какой опыт, положительный или отрицательный, приобретен, как изменился сам я-любимый.

8. Место данной задачи в общей структуре познания.


По разбору нашей бурной деятельности видно: сам или с нашей помощью, но первоклассник задействует в той или иной мере все эти стороны метакогниции, когда учится решать новую задачку. Именно в русле этой деятельности он ФОРМИРУЕТ НОВОЕ УМЕНИЕ. Чем новее умение, тем больший удельный вес падает на ОСОЗНАНИЕ своих действий, и чем прочнее овладевает человек новым умением, тем меньше он нуждается в метакогнитивной оболочке – иначе никак, это следует из определений:
Навык есть АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ умение.

Это то, что вы, граждане родители, продемонстрировали там, наверху. Когда решали задачку сами.
Ваш навык давным-давно автоматизирован. Он давным-давно стал идеально функционирующей гайкой в кудааа более сложных схемах и механизмах вашего когнитивного функционирования. Он НЕ НУЖДАЕТСЯ в том, чтобы БЫТЬ ОСОЗНАННЫМ. Метакогниция ЭТОГО УРОВНЯ вам больше не нужна. И схема свернулась в крохотную гайку, поглотив в себя все навороты.

Эта гаечка станет составным элементом более сложной конструкции. На ее основе дети в средней школе будут осваивать квадратные уравнения, функции, тригонометрию, интегралы. Там будет и новый уровень метакогниции... Пока в ней тоже не отпадет нужда.

На нашем уровне... На уровне проектирования больших многосерверных систем... На уровне написания книг... На уровне планирования фундаментальных исследований... (Эххххх, хорошо помечтать :))... Мы используем метакогницию НАШЕГО уровня. Ту, которая позволяет нам делать все это успешно...

Так оно работает.


- Ну и нафиг нам это знать? Как это можно применить на практике? – с недоумением спросил меня друг, преуспевающий профессионал и отец четырех замечательных детей очень разного размера.

Чтобы ответить на этот вопрос, придется критически рассмотреть практику. Существующую практику. И посмотреть, чем и как ее разумно дополнить.
 

Поддержать проект

 

Если материалы сайта кажутся вам полезными, и вы заинтересованы в том, чтобы их как можно скорее стало больше, вы можете поддержать эту деятельность финансово.

Перевести деньги можно через систему PayPal. Обратите, пожалуйста, внимание: чтобы перевести деньги один раз, НЕ НУЖЕН свой собственный счет на PayPal! Достаточно иметь кредитную карточку.